Pentru a învăța, sunt necesare două condiții: dorința, care este o problemă a motivației, care este specificată în motive, atribuții cauzale, așteptări, completare de sine și atitudini și interese și putere, care este o problemă a capacității, specificat în cunoștințele anterioare, în inteligență și stil cognitiv.
Strategiile de învățare pot fi înțelese din două perspective diferite: ca factor necesar pentru învățare sau ca rezultat al acesteia. În această secundă găsim strategiile cognitive din Gagné ca unul dintre rezultatele învățării, ca abilități învățate care îi permit studentului să-și controleze propriile procese de învățare, de păstrare și de gândire, iar din acestea se derivă faptul că elevul învață să gândească.
Învățarea este un proces complex care necesită o succesiune de faze, activarea anumitor procese mentale și efectuarea anumitor activități. Gagné subliniază că fiecare dintre fazele de învățare este asociată cu unul sau mai multe procese interne și că aceste procese pot fi influențate de anumite evenimente.
Învățarea necesită activarea anumitor procese (atenție, codificare, păstrare ...) și în același timp utilizarea strategiilor pentru a le asigura eficacitatea. Pentru a pune în practică strategiile ne putem ajuta cu câteva tehnici.
Beltrán rezumă definițiile, pe care le înțelege ca activități mentale sau operații utilizate pentru a facilita dobândirea cunoștințelor, subliniind câteva caracteristici: 1) este un tip de activitate intenționată sau cu scop care implică un plan de acțiune orientat spre obiective, 2) este o activitate deliberată și planificată conștient, 3) Aceasta implică un anumit tip de selecție între diferite opțiuni pentru a asigura eficiența executării sarcinii.
De asemenea, Beltrán face distincție între proces, strategie și tehnici. Procesul este utilizat pentru a desemna operațiile mentale implicate în actul de învățare (atenție, înțelegere ...) fără de care nu poate avea loc nicio învățare. Sunt activități ascunse, puțin vizibile și greu de manipulat.
Strategiile sunt operațiuni prin care se desfășoară procese, ceea ce dă naștere la diferite strategii, mai mult sau mai puțin eficiente, pentru a activa procesele menționate. Ex: păstrarea se realizează cel mai bine prin strategia organizațională. Tehnicile sunt procedurile de realizare a strategiilor: subliniere, rezumat ... Strategiile sunt în serviciul proceselor, iar tehnicile sunt în serviciul strategiilor. Pentru Schmeck și Shunck, strategiile sunt proceduri sau planurile și tehnicile sunt proceduri specifice..
Alți autori fac distincție între abilități și strategii. Conform lui Gagné, abilitățile intelectuale sunt capacități care îl fac pe om competent să interacționeze cu mediul său prin reprezentări simbolice și distinge patru tipuri de abilități intelectuale: discriminări, concepte, reguli și reguli de ordin superior, ierarhizate de la complexitate mai mică la mai mare..
Strategiile cognitive sunt capacități pe care elevul le folosește pentru a controla și guverna procesele implicate în învățare. Ex: atunci când pentru a înțelege un text selectăm informațiile relevante. Prin urmare, abilitățile trebuie înțelese ca capacități de a îndeplini sarcini.
Abilitățile sunt condiții necesare pentru învățare și se referă la diferitele capacități care alcătuiesc inteligența și sunt rezultatul dorinței sau abilității pe care indivizii o demonstrează de a face ceva, în timp ce strategiile vizează dezvoltarea abilităților.
Dansereau le clasifică în funcție de trei dimensiuni: general-specific, allogaritmic-euristic și primar-suport, acesta din urmă dând naștere la două grupuri. Pe de o parte, strategiile primare, care acționează asupra materialului care trebuie învățat și se referă la procese de înțelegere, păstrare, recuperare și utilizare a materialului..
Pe de altă parte, strategiile de sprijin, care afectează elevul pentru a menține tonul cognitiv adecvat pentru învățare și se referă la planificare, concentrare și control al comportamentului.
Weinstein și Mayer au propus o clasificare care a fost cea mai acceptată. Strategiile de repetare constau în repetarea activă a materialului care trebuie învățat.
Strategiile organizatorice constau în structurarea materialului care trebuie învățat: rezumarea acestuia, împărțirea acestuia, hărți conceptuale ... permit transformarea materialului într-un tot coerent și organizat.
Strategiile de elaborare constau în stabilirea conexiunilor sau integrarea noilor conținuturi care sunt învățate cu informațiile pe care le avem deja în memorie: parafrazarea, conceperea analogiilor sau a unei metode mnemonice.
Strategiile de control al înțelegerii au ca obiectiv sensibilizarea elevului cu privire la cursul învățării lor, astfel încât să poată evalua eficacitatea strategiilor utilizate, să corecteze ceea ce este necesar și să ghideze comportamentul către obiectivele dorite: planificare, stabilirea obiectivelor, formularea întrebărilor … Și strategiile afective vizează stabilirea și menținerea motivației, concentrarea și menținerea atenției, reducerea anxietății și controlul eficient al timpului.
Beltrán împarte strategiile luând în considerare două criterii: natura și funcția lor. Luând în considerare natura sa, distinge două strategii: metacognitivă și de susținere; și în funcție de funcția lor pot fi clasificați în tot atâtea grupuri pe cât procesele implicate în învățare.
Ținând cont de aceste criterii, le clasifică ca 4. Strategiile de sprijin sunt la dispoziția creșterii conștientizării elevului față de sarcinile de învățare și oferă condițiile minime pentru a avea loc o învățare semnificativă..
Această conștientizare are trei domenii: motivație, atitudini și afecțiune. Strategiile de procesare sunt la dispoziția codificării, păstrării și reproducerii materialelor informaționale. Sunt strategii de selecție, organizare și pregătire. Strategiile de personalizare sunt legate de creativitate, gândire critică, recuperare și transfer. Strategii: creativitate, gândire critică, recuperare și transfer.
Și strategiile metacognitive planifică și supraveghează acțiunea strategiilor cognitive și au o dublă funcție: cunoaștere și control. Acestea sunt strategii de planificare, autoreglare și control și evaluare.
Astfel, strategiile sunt activități intenționate, deliberate și planificate conștient, care vizează controlul și guvernarea proceselor implicate în învățare pentru a asigura eficiența în executarea sarcinilor..
Procesul de construire a cunoștințelor constă în raportarea noilor informații cu cunoștințele anterioare stocate în structura cognitivă. Pentru a realiza o învățare eficientă, elevul trebuie să fie capabil să separe informațiile relevante de cele irelevante.
Acesta este primul pas în orice proces de achiziție de cunoștințe: selectarea informațiilor sau datelor relevante pentru a simplifica și reduce lungimea acesteia, astfel încât să poată fi procesate mai ușor și în profunzime. Cele mai comune tehnici de selecție sunt prezentate mai jos.
SUBLINIAT
Constă în evidențierea, în cadrul unui text, a ideilor pe care cititorul le consideră cele mai importante. Este tehnica cea mai folosită de studenți, cel puțin la nivel universitar. Este o tehnică eficientă, dar dacă se face fără experiență, poate duce la probleme.
Prea mult sublinierea îi reduce eficacitatea, trebuie să fie selectivă. Pe de altă parte, deși se obține o mai mare amintire a propozițiilor subliniate, există puține amintiri ale materialului nesubliniat. Acest lucru necesită elevului abilitatea de a sublinia cele mai generale propoziții care colectează conținutul fundamental al textului și care ajută la amintirea ideilor subordonate. Utilizarea acestuia este mai adecvată după o primă lectură a întregului material.
Devine afirmă că, pentru a fi mai eficientă, este însoțită de adnotări în margine.
RELUA
Scopul este de a surprinde ideile esențiale ale textului, reducând în același timp lungimea acestuia. Rezumatul poate avansa unele aspecte ale strategiilor organizaționale, deoarece un rezumat bine făcut trebuie să implice o organizație de la mai mare la mai puțin incluzivă a ideilor selectate.
Un rezumat eficient necesită elevului abilitatea de a filtra informațiile oferite de text, de a distinge ideile importante și de a sintetiza ideile principale într-o nouă organizație coerentă care condensează informațiile de textul original..
Pașii în scrierea unui rezumat sunt: 1) ștergeți materialul banal și inutil, 2) eliminați materialul redundant, 3) clasificați, adică înlocuiți cu un termen mai general, 4) selectați propoziția subiectului general și 5) concepeți și scrieți o propoziție generală. Un rezumat nu este adecvat dacă se limitează la copierea ideilor principale ale textului și nu reușește să le combine de la mai mare la mai puțin incluziv. Din acest motiv, este recomandabil să învățați și să instruiți elevii în realizarea rezumatelor ierarhice..
Instruirea poate consta din cinci pași: 1) explicați ce este un rezumat ierarhic, pentru ce este util și când poate fi folosit, 2) demonstrați cum să faceți un rezumat ierarhic, 3) lucrați cu elevii pentru a pregăti rezumate ierarhice, 4) reduce progresiv ajutorul acordat elevilor și 5) corectează rezumatele individuale ca grup.
EXTRACȚIA PRINCIPALELOR IDEI
Ideea principală a textului este acea idee care rezumă conținutul unui text. Este esențial pentru înțelegere, deoarece dacă elevii nu știu cum să discrimineze ideile relevante de cele irelevante, nu vor putea face față cu succes sarcinii de învățare.
Învățarea semnificativă necesită nu numai discriminarea ideilor relevante de cele irelevante, ci și distincția lor în funcție de nivelul lor de incluziune.
Abilitatea de a identifica ideile principale nu se găsește la cititorii tineri sau fără experiență, dar este ușor de dobândit.
Unii autori au conceput proceduri de instruire în 5 pași: 1) prezentarea tipului de abilități care trebuie învățate, 2) prezentarea de exemple, 3) predarea directă a modului în care se realizează, 4) aplicarea principiilor învățate sub direcția instructor, 5) efectuarea de exerciții practice de către elev.
SISTEM
Este o tehnică similară rezumatului și are același obiectiv: să surprindă ideile esențiale ale textului și să-i reducă lungimea. Dar are două diferențe: gradul în care ideile din text sunt explicite și modul de organizare a acestor idei..
În timp ce în rezumat și sintetizează ideile principale într-o formulare nouă coerentă, schița prezintă ideile sub forma unei structuri, în care ideile generale și principale sunt evidențiate și, legate de ele prin linii, paranteze sau cu indentări mai pronunțate, sunt localizate ideile subordonate. Obiectivul său este de a evidenția structura logică a ideilor principale prin prezentarea însăși. Schema esențializează informația și necesită o organizare a acesteia, care să favorizeze asimilarea și memoria acesteia.
Funcțiile repetării sunt că permite păstrarea informațiilor în memoria pe termen scurt pentru o perioadă nedeterminată de timp și că ajută la transferul informațiilor în memoria pe termen lung. Strategiile de repetare sunt menite să păstreze activ informațiile în memoria pe termen scurt, recitându-le sau denumindu-le în mod repetat, astfel încât să poată fi transferate în memoria pe termen lung. Sunt strategii foarte vechi și foarte frecvent utilizate de elevi.
Autori precum Pozo conceptualizează repetarea ca o strategie asociativă care este eficientă atunci când materialele nu au nici un sens, dar este foarte primitivă cu materiale semnificative..
Repetarea nu numai că are efecte cantitative (amintindu-și mai multe informații), dar poate ajuta și elevul să descopere structura conținutului și să utilizeze acea structură ca schelă pentru a selecta și a-și aminti informațiile din text.
Chiar și Ausubel spune că importanța practicii și a repetării pentru învățarea și păstrarea semnificativă a fost subestimată fără justificare doar pentru că este considerată un semn distinctiv al învățării memorate..
Beltrán distinge două forme de repetare. Repetarea întreținerii este cea mai elementară, iar obiectivul său este de a menține datele deconectate în memoria pe termen scurt. Repetarea elaborativă este o formă superioară de repetare în care există deja scopul păstrării informațiilor, astfel încât se încearcă relaționarea datelor cu alte cunoștințe stocate în memorie..
Cu toate acestea, chiar dacă datele nu au legături între ele, oamenii care repetă informații noi își amintesc mai mult decât cei care nu, deoarece repetarea favorizează învățarea în două moduri: la scurt timp după învățarea inițială și înainte de apariția problemei. consolidează materialul învățat și, după ce apare uitarea, permite evitarea confuziei ideilor similare. De asemenea, permite atenția și efortul elevului să se concentreze asupra acelor părți ale sarcinii care sunt mai greu de reținut..
Strategia de repetare apare devreme la copii, deși la început ei o folosesc în mod fragmentar și, prin urmare, nu este foarte utilă, deci trebuie învățată. Repetarea este greu de găsit înainte de cinci sau șase ani, după șapte apare cu o anumită regularitate, iar după zece apare ca o strategie comună.
Condițiile care determină eficacitatea repetării sunt frecvența revizuirii, atât cu material fără sens, cât și cu material semnificativ și distribuția acestuia. Când vine vorba de învățarea abilităților motorii, cum ar fi cântatul la pian sau când este vorba de învățarea anumitor conținuturi verbale precum vocabularul, repetarea este esențială. Sesiunile ar trebui să fie suficient de lungi pentru a asigura învățarea, dar nu prea mult pentru a nu fi plictisitoare.
Eficacitatea mai mare a practicii distribuite comparativ cu practica concentrată a fost deja demonstrată de Ebbinghaus, care a constatat că distribuția sesiunilor în timp a produs efecte mai bune decât gruparea lor într-un singur studiu.
Pentru Ausubel, practica distribuită este, de asemenea, mai eficientă decât practica în masă. Cu toate acestea, acest avantaj depinde de factori precum vârsta, capacitatea elevului, natura, cantitatea și dificultatea sarcinii de învățare. Avantajele practicii distribuite sunt mai mari cu studenții mici și mai puțin capabili sau cu conținut larg, nesemnificativ și dificil, dar nu și cu studenții mai în vârstă și mai capabili sau cu sarcini scurte, semnificative și ușoare.
Dar există sarcini care necesită perioade prelungite de „încălzire” sau efort concentrat considerabil, caz în care practica distribuită este mai puțin eficientă decât practica în masă..
Obiectivul este de a combina, grupa sau raporta conținutul informativ selectat între ele într-o structură coerentă și semnificativă. Când în memoria noastră pe termen scurt găsim o serie de elemente sau idei care nu au organizare, tindem să o impunem înainte de a le transfera în memoria pe termen lung. Gruparea cuvintelor în categorii este o caracteristică comună a procesului de memorare.
Pentru Klausmeier, organizația are două obiective importante: unul este acela de a separa sau tăia informația, atunci când este mare, în cantități mai mici numite bucăți pentru a facilita învățarea. Ex: memorăm un telefon nu ca acesta 955103056, ci ca 955.10.30.56.
Amintiți-vă că șapte este numărul mediu de articole pe care oamenii le pot păstra în memoria pe termen scurt. Al doilea obiectiv este de a stabili conexiuni între elementele care nu au o relație logică. O modalitate de a impune semnificație unui set de articole deconectate este căutarea categoriilor pentru a le grupa împreună. Să vedem acum tehnicile.
CLASIFICARE
Este cea mai de bază tehnică pentru a organiza un material de învățare în unități sau fragmente conexe. Potrivit lui Beltrán, tipurile de clasificare în care poate fi organizat un text sunt trei: taxonomii, care pot fi folosite atunci când conținutul unui text conține interacțiuni logice, clasificare tipologică și clasificări multidimensionale. Acestea sunt cele mai frecvente, clasificările vor fi determinate de conținutul textului. De exemplu: relații cauză-efect, similitudini, diferențe ...
REȚELE CUNOAȘTERE (REȚELELE)
Proiectat de Dansereau, acesta constă în identificarea conceptelor sau ideilor sale importante (noduri) într-un text și apoi identificarea interrelațiilor lor (conexiuni) și reprezentarea lor sub formă de rețele semantice sau de cunoaștere. Acest autor a identificat trei clase de structuri: ierarhii, lanțuri și cluster care dau naștere la șase tipuri de conexiuni.
Ierarhiile au ca rezultat conexiunea în ceea ce privește partea în care conținutul nodului inferior face parte din partea superioară. De exemplu: deget de mână și conexiune în termeni de tip, unde conținutul nodului inferior este o clasă a celui superior. Ex: școală publică.
Corzile dau naștere conexiunii în termeni de cauză sau instrument, unde conținutul unui nod este cauza sau instrumentul celuilalt. Ex: practică- perfecțiune. Clusterele dau naștere conexiunii în termeni de analogie: conținutul unui nod este similar cu altul. De exemplu: universitate-companie, conexiune în termeni de caracteristică sau trăsătură, unde conținutul unui nod este o caracteristică a celuilalt. De exemplu: albastru-cer și conexiune în termeni de dovezi, unde conținutul unui nod oferă dovezi sau confirmare a celuilalt. Ex: braț rupt- radiografie.
STRUCTURI DE NIVEL SUPERIOR
A fost dezvoltat de Meyer pentru a fi folosit cu texte expozitive. Acesta constă în organizarea conținutului unui text într-un arbore sau o structură contură ale cărei elemente sunt legate pe baza a cinci structuri de nivel superior.
Învățarea acestei tehnici implică cunoașterea discriminării acestor structuri și identificarea structurii subiacente într-un text dat. Cele 5 tipuri de structuri pe care le-a propus sunt: covariația sau cauzalitatea: relația cauzală între elemente sau idei; comparație: relație de asemănare sau diferență între obiecte sau idei; colecție sau secvență: mai multe obiecte sau idei constituie o secvență temporală sau spațială; descriere: unele idei servesc drept explicație sau detaliu al celor precedente; și răspuns sau soluție-problemă: unele idei sunt răspunsul sau soluția celorlalte.
HARTE CONCEPTUALE
Conceput de Novack și Gowin, este folosit pentru a selecta ideile sau conceptele principale ale unui text și pentru a reprezenta aceste concepte interrelându-le sub formă de propoziții. Caracteristicile sunt: 1) sunt un instrument pentru a reprezenta, într-un mod grafic, schematic și structurat, ideile unui text, 2) reprezentarea relațiilor dintre concepte se face într-un mod ierarhic și 3) ajută la organizează conținutul și asimilarea și memoria acestora.
Pentru pregătirea sa este necesar să se identifice conceptele specifice și să se descopere relațiile pe care le prezintă între ele. Apoi se construiește o reprezentare grafică în care aceste concepte apar odată cu exprimarea relațiilor lor. Hărțile conceptuale au caracteristica de a fi ierarhizate și, ulterior, a fost sugerată și posibilitatea de a le prezenta sub forma unui păianjen înlănțuit..
Elaborarea constă în relaționarea noilor conținuturi care sunt învățate cu cunoștințele anterioare pe care le-am stocat în memorie pentru a facilita reținerea și rechemarea. Elaborarea constă în adăugarea de semnificație noilor informații prin raportarea acestora la informațiile stocate în MLP. Prin raportarea unui conținut nou la altul, îi sporim semnificația.
Tehnicile sunt foarte variate, dar au în comun faptul că favorizează că informațiile noi sunt legate de experiențele și cunoștințele anterioare. Cele mai sugerate tehnici sunt următoarele.
INTERROGARE ELABORATIVĂ
Aceasta implică întrebarea motivului evenimentelor la care se face referire în text. Aceste întrebări îndeplinesc trei funcții: concentrează atenția elevului, favorizează organizarea materialului și activează procesele necesare pentru integrarea noilor informații..
ANALOGII
Este folosit mai mult ca tehnică de predare decât ca tehnică de învățare.
Trebuie făcută o distincție între analogiile propuse de profesor, care facilitează înțelegerea informațiilor transmise, care ar fi tehnici de predare, și analogiile generate de elevi, care ar fi tehnici de învățare. Dar acestea nu sunt suficient studiate ca tehnică de învățare.
PROCEDURI MNEMOTEHNICE
Aceste tehnici sunt eficiente atunci când materialele care trebuie învățate sunt de mică importanță. Constă în asocierea materialelor care trebuie învățate cu imagini sau cu elemente semantice mai semnificative. Și-a avut originea în oratorii Greciei și Romei antice.
Dar aceste tehnici au fost descurajate deoarece sunt prea artificiale, complexe și nu duc la o învățare semnificativă. Cu toate acestea, un anumit interes a reapărut în ultimii ani. Patru tehnici mnemonice sunt după cum urmează.
a) Metoda loci (a locurilor)
Este nevoie de doi pași. În primul rând, memorează o serie de locuri familiare, în ordine succesivă. De exemplu: unele camere din casa noastră, cu obiectele remarcabile care se află în ele. În al doilea rând: memorează stimulii pe care vrei să-i înveți plasându-i în fiecare dintre obiectele-locuri de pe lista noastră de imagini mentale și stabilind o asociere puternică și ciudată între ei..
b) Metoda Peg (cârlig sau cuier)
Constă în învățarea pe de rost a unei liste de cuvinte care funcționează ca niște cârlige sau umerașe de care sunt atârnați stimulii care trebuie învățați.
Umerașele trebuie să fie ușor de reținut în ordine (de ex. La p. 75). Noii stimuli sunt asociați pentru a forma o imagine vizuală, mai bine dacă este surprinzătoare și ciudată, cu fiecare dintre cuvintele din lista anterioară. Este foarte ușor de utilizat.
c) Metoda cuvântului cheie (cuvânt cheie)
Necesită utilizarea a două elemente: un sunet (link acustic) și o imagine vizuală (link imaginativ). A început să fie folosit ca o tehnică pentru predarea vocabularului unei limbi străine și este, de asemenea, util pentru învățarea semnificației cuvintelor necunoscute din limba însăși..
Are două faze. Pentru a ne aminti de un stimul (cuvânt străin) căutăm un cuvânt spaniol cu un sunet similar. Apoi, o asociere este concepută printr-o imagine vizuală între semnificația cuvântului străin și cuvântul limbii noastre..
d) Metoda buclei sau a lanțului
Constă în conceperea, succesivă, a unei imagini vizuale a fiecăruia dintre stimulii de învățat și conectarea fiecărei imagini noi cu cea anterioară, astfel încât imaginea vizuală a fiecăruia să ne amintească de următoarea..
Strategiile de susținere sau afective sunt în serviciul sensibilizării elevului față de sarcinile de învățare. Scopul lor este de a îmbunătăți condițiile materiale și psihologice în care această învățare este redusă. Ele sunt strategii de predare (facilitate de profesor) mai degrabă decât învățare (generate de elev).
Această conștientizare a elevului față de sarcinile de învățare acoperă trei domenii: motivația, atitudinile și afecțiunea. De motivație, se referă în mod specific la intrinsec. Beltrán propune patru strategii care pot contribui la realizarea unei activități mai interesante.
Provocarea este o provocare pentru elev, ei sunt cei cu dificultăți intermediare. Curiozitatea este stimulată atunci când sarcinile sunt prezentate în moduri surprinzătoare, incongruente sau disonante în ceea ce privește ideile personale. Controlul va depinde de ceea ce face, de efortul său și de gradul de implicare în sarcină. Iar fantezia stimulează motivația realizării.
În ceea ce privește atitudinile, Beltrán subliniază trei domenii de intervenție: climatul de învățare, sentimentul de securitate și satisfacție personală și implicarea în sarcinile de învățare. În ceea ce privește afectul, strategiile vor viza controlul anxietății. Când prevenirea nu este suficientă, tehnicile indicate ar fi desensibilizarea sistematică, autocontrolul și modelarea..
Obiectivul principal este planificarea și supravegherea acțiunii strategiilor cognitive. În clasificarea Weinstein și Mayer, acestea se numesc strategii de control al compresiei și se referă la cunoașterea și controlul proceselor, strategiilor și procedurilor utilizate în PI.
Termenul metacogniție a fost introdus de psihologia cognitivă după ce Flavell a inventat termenul metamemorie pentru a se referi la cunoașterea și controlul activităților de gândire și învățare. Prin urmare, are o dublă funcție: cunoaștere și control, care coincide cu distincția dintre cunoștințe declarative și procedurale..
Cunoștințele (știu ce) pe care le are elevul despre procesele și abilitățile implicate în învățare și strategiile și tehnicile necesare, îi vor ajuta să își folosească resursele mai eficient. Domeniile în care cercetările privind strategiile metacognitive au fost cele mai dezvoltate în conformitate cu Beltrán sunt:
• Atenție (meta-atenție): știind că atenția nu apare automat, că poate fi afectată de motivație și de alți stimuli externi.
• Înțelegere (metacompresie): cunoașterea variabilelor care intervin în comprimarea semnificativă a conținutului învățării.
• Memorie (metamemorie): cunoașterea și controlul proceselor de memorie.
Cunoștințele despre control (știind cum și când) se referă la faptul că elevul trebuie să fie conștient de obiectivele care trebuie atinse, trebuie să evalueze succesele care se realizează și să introducă corecții și adaptări adecvate.
În cadrul acestui grup de activități de control al cunoștințelor, există trei activități principale. Planificarea are loc înainte de a începe executarea sarcinii, care constă într-o reflecție asupra obiectivului care trebuie atins și asupra strategiilor care trebuie utilizate.
Reglementarea are loc în timpul executării sarcinii de învățare și vizează autodirecția și controlul cunoștințelor. Scopul evaluării este de a verifica eficacitatea procesului de învățare.
Una dintre cele mai cunoscute metode pentru a preda elevilor strategiile de învățare este MURDER, care își propune să ofere studenților instruire în strategiile de învățare și abilități de studiu. Este o versiune a metodelor SQ3R și SQ4R anterioare. Metoda SQ3R, concepută de Robinson, consta în:
1. Inspectați materialul: citiți titlul și orice material introductiv pentru a afla ideea generală și activați ideile anterioare legate de aceasta. Titlurile, grafica și ilustrațiile ajută la acest efort.
2. Rugați-vă să identificați informațiile care ar putea fi obținute din lectură. Titlurile sunt utile în identificarea întrebărilor.
principal și faceți exerciții practice pentru a asigura înțelegerea materialului.
Versiunea ulterioară este SQ4R, care adaugă un R pentru reflecție după lectură, care sugerează să vă gândiți la exemple și imagini mentale ale conținutului și să faceți legături cu cunoștințele anterioare pe care le aveți pe acest subiect..
Mai târziu, Dansereau a dezvoltat o versiune similară cu cele anterioare: M U R D E R. Obiectivele sunt: 1) să le învețe strategii de sprijin pentru a atinge și a menține un climat de studiu favorabil, 2) să predea strategii de studiu care să permită elevului să utilizeze în mod adecvat materialul și să realizeze înțelegerea și stocarea acestuia. Noutatea acestei versiuni este introducerea strategiilor de sprijin, care acoperă trei aspecte: strategii de stabilire a obiectivelor și timpului de studiu, strategii de concentrare și strategii de control și evaluare a studiului.
Cei șase pași incluși în metodă au următoarele obiective:
1. Stare de spirit: stabiliți un climat și o stare de spirit care favorizează dispoziția față de studiu.
Două . Înțelegeți: înțelegeți informațiile, implică utilizarea strategiilor de înțelegere.
Nu ne sunt date strategii pentru a învăța eficient, trebuie să le învățăm. Profesorul trebuie să predea strategii de învățare astfel încât elevul să poată învăța independent.
Nimeni nu a comentat acest articol încă.