Învățarea școlară are caracteristici speciale: are loc într-un cadru sau context apropiat, la clasă, într-o situație de grup, cu interacțiuni între elevi între ei, pe de o parte, și între profesor și elev, pe de altă parte..
Procesul de predare-învățare are loc în clasă și calitatea dezvoltării acestui proces va fi determinată în principiu de condițiile fizice ale scenariului respectiv, de distribuția elevilor și de tipul de interacțiuni personale pe care le au în el. loc. Variabilele ecologice ale clasei sunt aranjamentul scaunelor, designul și organizarea spațială a clasei, nivelul de zgomot, spațiile deschise ...
Proiectarea arhitecturală a fost de interes în ultimii ani și a fost considerată din termeni opuși, adică ca spații deschise, în care predomină absența pereților despărțitori și a barierelor, distribuția elevilor și a activităților școlare într-un mod flexibil; și ca spații închise, cele tradiționale, cu săli de clasă, biblioteci, facilități de gimnastică.
În SUA a existat o mișcare puternică de spații deschise în școli încurajată de faptul că permit flexibilitatea de a lucra în grup și fac posibilă o mai bună dezvoltare a predării individualizate. Această măsură nu a fost binevenită de părinți și profesori care au presat să pună capăt spațiilor deschise.
Studiile efectuate arată că spațiile deschise au avantajul de a oferi mai multă autonomie și inițiativă elevilor, permițând o interacțiune mai mare între ei, dar au dezavantajul că este mai dificil să exercite controlul de către profesori și este mai dificil ca elevii să își concentreze atenția. . Dar niciunul dintre aceste tipuri nu oferă un avantaj în ceea ce privește performanța academică a elevilor..
Novak, după rezultatele unui studiu realizat, a recomandat spații deschise în construcția de noi școli, deși cu două condiții: formarea profesorilor pentru o nouă dezvoltare a curriculumului și furnizarea centrelor cu personal de sprijin și echipamente adecvate. În principiu, sfatul a fost urmat, dar nu a durat mult până la revenirea la tradițional.
Distribuția elevilor este o variabilă importantă. Adams și Biddle au descoperit că cea mai mare interacțiune verbală are loc în partea din față, în fața profesorului și în centrul clasei, numind aceste zone zona de acțiune.
Walberg a descoperit că elevii care stăteau în partea din față a clasei erau interesați și aveau o atitudine pozitivă față de școală, valorificând notele, spre deosebire de cei care stăteau în spate, care nu dădeau atitudine pozitivă sau că era important pentru a obține note bune.
Astfel, există o oarecare relație între locul ocupat în clasă și gradul de interes și participare academică, deși această relație nu este atât de clară în raport cu performanța academică. Weinstein spune că elevii aflați în zona de acțiune prezintă o atitudine mai bună în clasă și o interacțiune mai bună cu profesorul datorită apropierii pe care o au cu profesorul, deoarece sunt obligați să acorde mai multă atenție.
Profesorul este încurajat să se deplaseze prin clasă, astfel încât toți elevii să poată interacționa cu el. Pe de altă parte, este posibil să se schimbe dispunerea scaunelor în rânduri, cercuri sau grupuri, deși aranjamentul trebuie să fie în concordanță cu obiectivele și activitățile care urmează să fie desfășurate..
Rezumat: proiectarea sălii de clasă și distribuirea în ea a elevilor afectează dezvoltarea procesului de predare-învățare, dar fără a uita că nici o proiectare în timp util a clasei, nici o distribuție optimă a elevilor nu îi va face să învețe dacă toate acestea nu se face.este însoțit de multe alte variabile.
Învățarea școlară are loc într-un context care nu este doar un cadru fizic, ci și un context social. Fiecare clasă are o atmosferă sau un climat diferit care apare din tonul predominant al experiențelor emoționale ale membrilor săi și care a fost asociat cu tipul de interacțiuni personale care există între elevi și profesor și între elevi.
Withall a fost primul care a folosit cuvântul climă pentru a desemna tonul emoțional asociat cu relațiile personale. Clima clasei este una dintre variabilele care condiționează cel mai sensibil activitatea profesorilor și a elevilor.
O clasă cu un climat pozitiv tinde să producă performanțe satisfăcătoare, iar un climat negativ duce adesea la eșecuri școlare. Clima de grup este strâns legată de moralul grupului, care este gradul în care membrii săi se simt motivați și se străduiesc să lucreze și să coopereze pentru a atinge obiective comune.
Patru dintre principalii factori care contribuie la configurarea unui anumit climat școlar sunt: mediul fizic, stilul de conducere al profesorului, coeziunea dintre membrii săi și prevenirea problemelor. Toți acționează interdependenți.
STILUL LEADERSHIP
Stilul de conducere exercitat de profesor în clasă este unul dintre factorii principali în conturarea climatului școlar. Liderul, indiferent dacă este ales sau numit, influențează comportamentul și performanța membrilor grupului.
Diferențele în modul de conducere vor avea o influență extraordinară asupra climatului grupului. Eficacitatea clasei ca grup și satisfacția pe care o simte fiecare elev va depinde în mare măsură de stilul de conducere dezvoltat de profesor. Potrivit lui Rogers, profesorul care își îndeplinește funcțiile cu empatie, respect reciproc și congruență sau sinceritate, va stimula apariția unui climat pozitiv și, cu aceasta, va favoriza condițiile de învățare.
Lewin și colbs au făcut un studiu în care grupurile au răspuns la diferite tipuri de conducere. Conducerile au fost autoritare: liderul planifică și dirijează singur fără intervenția membrilor grupului, democratic: planificarea și luarea deciziilor se desfășoară în comun și liber: liderul nu intervine.
Rezultat: grupurile cu un lider autoritar au fost cele mai eficiente în performanța lor, dar membrii lor au manifestat tensiune și sentimente negative unul față de celălalt și față de lider; cu un lider democratic, o performanță ceva mai slabă, dar sentimentele lor unul față de celălalt și față de lider au fost afectuoase; și cu un lider liberal nu au obținut efecte pozitive în niciun sens.
Franceză și Raven au stabilit cinci forme de conducere:
1. Puterea coercitivă: influența profesorului asupra elevului vine din știința pe care elevul o are că poate fi pedepsit de profesor dacă nu răspunde la cerere. Dacă profesorul își aplică greșit autoritatea, elevul va abandona comportamentul adoptat de îndată ce va fi liber de controlul profesorului..
2. Puterea recompensei: elevul percepe profesorul ca un distribuitor de recompense. Dacă elevul vede că recompensele sunt legitime, atracția lor față de profesor crește.
3. Puterea legitimă: influența profesorului este determinată de gradul în care elevul înțelege și acceptă că profesorul are dreptul să-l influențeze și că are obligația de a accepta această influență..
4. Puterea de referință: identificarea elevului cu profesorul. Puterea puterii de referință a profesorului este determinată de gradul în care elevul este atras de profesor, în majoritatea cazurilor, nici profesorul, nici elevii nu sunt conștienți de prezența acestei surse de putere.
5. Puterea expertului: profesorul exercită această putere în măsura în care elevul recunoaște în profesor anumite abilități sau cunoștințe relevante într-o anumită disciplină.
Puterile coercitive, satisfăcătoare și legitime sunt cele mai puțin eficiente în exercitarea influenței interpersonale. Influența efectivă a profesorului se realizează prin planificarea obiectivelor și atitudinilor școlare în conformitate cu voința grupului, distribuirea funcțiilor grupului printre elevi, favorizarea interdependenței și participarea tuturor, stimularea comunicării deschise, menținerea unui comportament flexibil și exercitând puterea de referință și expert.
COEZIUNE
Coeziunea desemnează ideea de integrare și solidaritate între membrii unui grup. Coeziunea unui grup se manifestă în trei tipuri de comportament: 1) atracția pe care fiecare membru o simte pentru grup și rezistența sa la părăsirea acestuia, 2) nivelul de motivație pe care îl manifestă pentru a-și atinge obiectivele și 3) măsura în care sunt capabili să își coordoneze eforturile pentru a atinge aceste obiective.
Cantitatea și calitatea interacțiunilor personale sunt legate de coeziunea grupului. Grupurile foarte coezive sunt cooperante și prietenoase, lucrează într-o manieră coordonată și se laudă reciproc atunci când ating obiectivele. Grupurile cu coeziune scăzută sunt ostile și agresive și se bucură de greșelile pe care le fac alții.
Este posibil să se distingă unele cauze extrinseci grupului, care sunt controalele și influențele din afara clasei, și intrinseci, care se dezvoltă odată cu dinamica grupului în sine. Maisonneuve distinge două categorii.
Natura socio-afectivă se referă la atracția grupului. Variabile principale: atracția unui obiect comun (va depinde de claritatea cu care este prezentat membrilor săi), atracția apartenenței la grup (născută pe baza prestigiului grupului), afinitățile interpersonale și satisfacerea anumitor nevoi personal. Ordinea operațională se referă la organizația dvs. Se remarcă: distribuția și articularea rolurilor, comportamentul grupului și modul de conducere.
Coeziunea unui grup crește atunci când fiecare membru știe ce trebuie să facă și când percepe că activitatea lor este interdependentă și complementară cu cea a celorlalți..
Tehnicile sociometrice sunt instrumentul cel mai comun pentru evaluarea gradului de coeziune dintre membrii unui grup și pentru evaluarea modului în care sunt structurate relațiile personale. Sociograma a fost concepută în Austria de Moreno.
Acesta constă în a cere elevilor dintr-o clasă să-i numească pe cei pe care i-ar prefera ca parteneri în diferite activități. Când toți au răspuns, răspunsurile sunt tabelate și pot fi reprezentate grafic. Această tehnică admite variații. Prin intermediul unei sociograme, se pot obține o mulțime de informații despre un grup, cum ar fi gradul de coeziune, structura acestuia, dacă există divizii sau bande și gradul de acceptare pe care îl are fiecare elev, dacă preferințele sunt reciproce și cine sunt elevi vedetă sau marginalizați.
Orice studiu sociometric ne arată patru fapte: 1) că preferințele sunt universale: există întotdeauna oameni care ne atrag mai mult decât alții, 2) oamenii diferă în ceea ce privește potențialul social, unii sunt mai preferați decât alții, 3) nimeni nu este preferat de toată lumea, și 4) este posibil ca unele să nu facă obiectul niciunei preferințe.
Moos și Trickett au creat Classroom Environment Scale (CES), care măsoară clima în diferite setări: clasă, muncă, familie, grup ... Se compune din 90 de elemente care sunt grupate în patru dimensiuni: relații, autorealizare, stabilitate și Schimbare.
Fiecare grup are întotdeauna un scop: scopul grupului. Obiectivul pe termen lung al unui grup de studenți este de a-și atinge obiectivele educaționale și, pe termen scurt, de a atinge o pluralitate de obiective de învățare. Dacă membrii unui grup acționează într-un fel sau altul depinde de percepția lor asupra obiectivului ca grup sau sarcină individuală. De la începutul s. XX au fost efectuate studii în psihologia socială pe acest subiect.
Mayer a efectuat studii privind cooperarea-concurență, iar Deutsch a constatat că cooperarea este mai eficientă decât concurența. Johnson și Johnson au descoperit că diferitele moduri de interacțiune stabilite între membrii unui grup care lucrează la aceeași sarcină influențează motivația fiecăruia dintre ei.
Această interacțiune, pe care o numesc structura scopului sau structura obiectivului, poate fi de trei feluri: cooperativă, în care elevii sunt conștienți că vor putea atinge obiectivele numai dacă și colegii lor le vor atinge; competitiv, unde elevii vor percepe că își vor atinge obiectivul dacă și numai dacă ceilalți colegi de clasă nu îl ating; și individualist, în care elevii percep că realizarea obiectivelor lor este independentă de ceea ce fac colegii lor.
Johnson și Johnson susțin că structura cooperativă este cea mai benefică. Ei concluzionează că structura cooperativă în raport cu structura competitivă și individualistă produce performanțe mai ridicate, atitudini mai pozitive, niveluri mai ridicate de stimă de sine și favorizează dezvoltarea motivației intrinseci. Deși din punct de vedere educațional cooperativa este mai favorabilă, fiecare are avantajele și dezavantajele sale.
Rezultatele, atunci când interacțiunea este cooperantă, nu sunt clare la evaluarea performanței școlare. Utilizarea uneia sau alteia va depinde de obiectivul urmărit, de tipul de sarcină care se desfășoară și de caracteristicile elevilor. Chiar dacă ne gândim la o clasă ideală, toate cele trei tipuri pot fi găzduite.
Ausubel subliniază că competiția și cooperarea nu se exclud reciproc și că, în cultura noastră, ambele sunt apreciate. Concurența are aspecte negative, deoarece poate inhiba învățarea în așteptarea eșecului cu anxietatea consecventă și care, în situații extreme, poate provoca unele sentimente de inferioritate. Dar atunci când are loc în situații moderate, îi ajută pe studenți să se adapteze la organizarea competitivă și le permite studenților să își construiască un concept real de sine despre propriile abilități..
Concurența stimulează efortul și crește nivelul aspirației. Copiii din școala primară lucrează mai mult în condiții de concurență decât atunci când fac acest lucru în mod anonim și sunt mai stimulați de recompense individuale decât de grup.
Învățarea prin cooperare are definiții diferite, dar toate au un numitor comun care are două caracteristici: o structură pentru cooperare și munca în echipă interdependentă. Aceste grupuri pot fi formate de profesor sau elevii înșiși pot să-l formeze. În continuare vom vedea tehnicile în căutarea învățării prin cooperare.
JIGSAW
Tehnica Jigsaw sau puzzle a fost dezvoltată de Aronson și colab. Obiectivul acestei tehnici este de a plasa elevii într-o situație de interdependență totală, astfel încât fiecare componentă a grupului să poată finaliza sarcina doar în măsura în care ceilalți membri o completează pe a lor. Pași:
1. Elevii sunt împărțiți în grupuri eterogene în ceea ce privește capacitatea și alte caracteristici personale, grupuri mici (5/6)
2. Subiectul, care a fost împărțit, este distribuit între diferitele componente ale grupului care au responsabilitatea de a-l studia.
3. Membrii care au fost desemnați să studieze același subiect, grupuri de experți, se întâlnesc pentru a-și pregăti mai bine tema și pot fi ajutați de profesor.
4. Când fiecare elev și-a pregătit tema, se întorc la grup pentru a-și învăța colegii ce au învățat și pentru a discuta subiectul..
5. În cele din urmă, există o evaluare și o notă individuală obținută pe întregul subiect. Cele mai bune grupuri primesc o oarecare recunoaștere.
Această metodă a fost modificată de Slavin, dând naștere la Jigsaw II, care are ca scop reducerea interdependenței elevilor și creșterea interacțiunii acestora pentru a obține recompense de grup. Acum toți membrii au acces la toate informațiile și toți sunt responsabili de studierea întregului subiect, deși fiecare are o parte anume..
TORNEE JOCURI ECHIPE (TGT)
Este o tehnică concepută de DeVries și Slavin. Scopul este de a stimula învățarea prin cooperare și, în același timp, învățarea competitivă. Cooperativa este stimulată prin formarea de grupuri de 4/5/6 studenți care cooperează și lucrează împreună interdependent. Pe de altă parte, există concurență între grupuri. Pași:
1. Elevii sunt împărțiți în grupuri eterogene
2. Profesorul explică subiectul întregii clase, distribuind jetoane similare cu cele care vor fi folosite în turneu
3. Membrii fiecărui grup lucrează împreună, în cooperare, cu materialul explicat și studiază și se pregătesc pentru concurs punându-și reciproc întrebări.
4. O dată pe săptămână au loc concursuri în care membrii unui grup concurează cu cei ai celorlalte grupuri prin jocuri constând dintr-o serie de cărți numerotate. Competiția nu este individuală, ci mai degrabă fiecare acționează ca un reprezentant al echipei sale. Punctele obținute sunt atribuite grupului.
Pentru organizarea concursurilor, elevii din fiecare grup se împart și se așează la mese separate: cei mai buni la prima masă, al doilea la a doua și așa mai departe. Elevii de la prima masă concurează cu elevii de la prima masă a echipei adverse. Permanența elevilor în cadrul grupului este relativ stabilă, dar distribuția în tabele poate varia în funcție de punctele obținute în concursul anterior.
ECHIPE DE STUDENȚI ȘI DIVIZII DE REALIZARE (STAD)
Este o tehnică concepută de Slavin de la TGT cu scopul de a simplifica tehnica (TGT) și de a depăși dezavantajele structurii de cooperare fără a pierde niciunul dintre avantajele sale. Slavin spune că metodele care promovează învățarea cooperativă și recompensele pe baza rezultatelor grupului nu sunt mai eficiente decât metodele tradiționale în ceea ce privește realizarea individuală a elevilor..
El susține că învățarea prin cooperare este eficientă numai atunci când premiile sau recompensele sunt acordate pe baza învățării individuale sau a instrucțiunilor fiecărui membru al grupului. Când rezultatele sunt obținute prin performanța globală a grupului, motivația de a se ajuta reciproc scade.
SATD coincide cu TGT prin aceea că elevii din clasă sunt împărțiți în grupuri eterogene, dar examenele se desfășoară individual ca la predarea tradițională și, în funcție de nota pe care o obține fiecare, pot câștiga mai multe sau mai puține puncte pentru grup.
Punctele sunt atinse în felul următor: fiecare elev are un scor de bază, o așteptare individuală de învățare, care este estimată de profesor și care reprezintă nivelul mediu de performanță a elevilor, acest scor este criteriul pentru a judeca rezultatul examenului . În funcție de îmbunătățirea performanței în raport cu așteptările, puteți câștiga de la unu la trei puncte pentru grup. Toți elevii pot contribui la grup cu același număr de puncte.
Grupul cu cel mai mare număr de puncte este câștigătorul săptămânii. Slavin reafirmă că învățarea cooperativă este cea mai eficientă pentru realizarea academică atunci când recompensele sunt acordate grupurilor pe baza realizărilor individuale.
INVESTIGAȚIE DE GRUP (IG)
Conceput de Sharan, este mai complex și a fost conceput pentru a realiza, în același timp cu învățarea cooperativă a unui anumit subiect, dezvoltarea abilităților de cercetare de grup și dezvoltarea abilităților sociale. Dezvoltarea necesită la elevi un anumit nivel de cunoștințe și pregătire în 6 etape:
1. Selectarea subiectului și formarea grupului
2. Faza de planificare: elevii împreună cu profesorul împart subiectul în părți și îl distribuie între membrii grupului. Sunt planificate obiectivele lucrării, activitățile care trebuie desfășurate, în interiorul și în afara centrului și strategiile de învățare care trebuie urmate.
3. Faza de finalizare: participanții urmează planul stabilit supravegheat de profesor
4. Analiză și sinteză
5. Faza de prezentare
6. Evaluare: profesorul cu participarea elevilor evaluează prezentarea fiecărui grup, lăsând deschisă posibilitatea unei evaluări individuale.
Așteptările profesorului
Studiul așteptărilor profesorilor și a efectelor acestora asupra relațiilor interumane are o lungă tradiție psihologică. Guthrie, când a vorbit despre conflictele umane, s-a referit la faptul că așteptările pe care le au despre o persoană își modifică atitudinea și comportamentul. Roethlisberger și Dickson au folosit expresia efect Hawthorne pentru a desemna că atunci când o persoană este aleasă pentru a demonstra un anumit comportament, el ajunge să-l manifeste.
Și Frank a folosit termenul hellogoodbye în psihoterapie, atunci când un pacient urmează să fie primit de un psihoterapeut de prestigiu, doar a fi în sala de așteptare se îmbunătățește aproape la fel de mult ca atunci când primește tratamentul.
Dar lucrarea lui Rosenthal și Jacobson Pygmalion în clasă este cea care stârnește interesul general. Au demonstrat conformitatea cu așteptările profesorului cu privire la performanțele elevilor, chiar dacă aceste niveluri nu aveau nicio relație cu abilitatea studentului respectiv.
Bine și Brody, pentru a explica modul în care procesul se dezvoltă în clasă și de ce așteptările profesorilor devin profeții care sunt îndeplinite, oferă modelul următor
1. Profesorul așteaptă o performanță și un comportament specific de la fiecare dintre elevi.
2. Pe baza acestor așteptări, profesorul se comportă diferit cu fiecare dintre elevi. Dacă un profesor așteaptă rezultate bune de la un elev, acesta poate petrece mai mult timp răspunzând.
3. Acest comportament diferențial al profesorului îi spune fiecărui elev ce comportament și ce utilizare se așteaptă de la el, ceea ce îi influențează conceptul de sine, motivația și nivelul de aspirație..
4. Dacă acest comportament este constant și dacă elevul nu rezistă activ schimbării, va ajunge să-și modeleze comportamentul și nivelul de cunoștințe..
5. În timp, comportamentul și performanța se vor adapta la ceea ce se așteaptă profesorul de la ei..
SURSE DE AȘTEPTĂRI
Profesorul generează, conștient sau inconștient, așteptări cu privire la fiecare dintre elevi care își pot avea originea în evidența elevilor în care sunt înregistrate nivelurile lor de inteligență, în note ... Braun subliniază zece surse posibile ale așteptărilor profesorului: rezultatele teste de inteligență, sex, nume, istorie academică, origine, cunoștințe ale fraților mai mari, caracteristici fizice, realizări anterioare, statutul socio-economic și comportamentul elevului (vezi tabelul 20.2.).
Aceste așteptări pe care le formează profesorul se manifestă în comportamente diferențiale față de elevi care pot fi colectate în cinci categorii: grupare, tip de întrebări, calitatea interacțiunii, tipul de întărire și tipul de activități.
EFECTELE AȘTEPTĂRILOR PROFESORULUI
Pentru Woolfolck, dintre cele cinci categorii de comportament al profesorului enunțate de Braun, prima și ultima (grupare și diferite activități) se referă la strategii de instruire. Restul de trei (formularea întrebărilor, calitatea interacțiunii și tipul de întărire și informații suplimentare) se referă la interacțiunea profesor-elev.
Cantitatea și calitatea interacțiunilor elev-profesor sunt foarte diferite în funcție de așteptările pe care profesorul le are față de fiecare dintre ele. Pentru acei studenți de la care se așteaptă performanțe ridicate, tinde să pună întrebări din ce în ce mai dificile, le oferă mai multe oportunități, ajută, mai mult timp să răspundă, tinde să le întrerupă mai rar și să ofere un număr mai mare de întăritori decât elevilor de la care vă așteptați la performanțe slabe.
Potrivit lui Good și Brophy, cele mai frecvente comportamente cu care profesorul comunică elevilor așteptări scăzute sunt:
Le permit mai puțin timp de așteptare pentru a răspunde la întrebări comparativ cu alți studenți
Întrebări către altul în loc să oferiți indicii și indicii pentru a răspunde sau a reformula întrebarea
Acceptă întăriri inadecvate: laudă răspunsurile marginale și imprecise
Aceștia critică persoanele cu rezultate reduse atunci când răspunsurile lor sunt greșite mai des decât persoanele cu rezultate scăzute.
Lăudați persoanele care obțin rezultate scăzute atunci când răspunsurile sunt corecte mai puțin frecvent decât cei care obțin rezultate scăzute
Aceștia oferă mai puțini feedback după răspunsurile celor care au obținut un nivel scăzut și, atunci când o fac, este scurt
Acordă mai puțină atenție și interacționează cu ea mai rar
Oferiți-le mai puține oportunități de a răspunde
Ei folosesc diferite modele de interacțiune: îi plasează pe acești studenți mai departe și le oferă un contact vizual mai mic
Acestea solicită mai puțin studenților cu performanțe reduse: sarcini mai ușoare sau îi scutesc de anumite lucrări practice
Interacțiunea cu ei se face mai mult în privat decât în public, iar interacțiunile sunt mai puțin prietenoase
Oferiți-le mai puține oportunități de a-și arăta competența
Folosesc metode de instruire adecvate, dar pentru o perioadă mai mică de timp
Calificarea diferențială a testelor și lucrărilor
Sunt apărate două puncte de vedere: profesorii ar trebui să aibă doar așteptări pozitive, iar profesorii ar trebui să evite formarea a tot felul de așteptări, atât pozitive, cât și negative.
Un climat pozitiv tinde să producă performanțe școlare satisfăcătoare. Patru factori influențează climatul clasei: mediul fizic, stilul de conducere al profesorului, coeziunea dintre membrii săi și prevenirea.
Ca o derivare a acestor factori este controlul clasei: conducerea clasei astfel încât să îndeplinească condițiile care permit elevilor să se dedice și să își concentreze atenția asupra activităților școlare și care împiedică apariția unor comportamente perturbatoare sau disciplinare..
Hernández, într-un studiu realizat cu profesori din învățământul preșcolar, primar și gimnazial, a constatat că comportamentele care îi preocupau cel mai mult erau, în primul rând, tulburarea, lipsa de tăcere și atenție și enervarea colegilor de clasă. În al doilea rând, neascultarea, agresiunile fizice, neliniștea și neliniștea și, în al treilea rând, apelarea la nume, tâlhărie, tachinare și abateri sexuale.
Se pare că disciplina continuă să fie una dintre principalele probleme. Învățământul secundar este o problemă de mare îngrijorare și este subliniată și una dintre cauzele sale. Deoarece este obligatoriu până la vârsta de 16 ani, implică permanența unui număr mare de elevi care resping școala și, având obligația de a rămâne în ea, provoacă conflicte, acte de rebeliune..
Împreună cu lipsa de resurse a cadrelor didactice care sunt private de resurse, consecința în stres, anxietate și epuizare a personalului didactic. Fără disciplină nu există predare sau învățare eficientă.
Pentru Ausubel, disciplina este necesară deoarece este o cerință pentru învățare și pentru că îndeplinește patru funcții în formarea individului tânăr: 1) este necesară pentru socializare, pentru a învăța normele de conduită care sunt aprobate și tolerate într-o cultură, 2) Este necesar pentru maturizarea personalității, pentru a dobândi trăsături de încredere, autocontrol, persistență și capacitatea de a tolera frustrarea, 3) Este necesar pentru internalizarea normelor și obligațiilor morale și 4) Este necesar pentru siguranța emoțională a copiilor.
PRINCIPII PENTRU CONDUITA CLASEI
Potrivit lui Glover și Bruning, studiile privind controlul clasei au determinat trei principii pe care ar trebui să se bazeze toate activitățile didactice, care trebuie să aibă reguli despre ceea ce se așteaptă de la elevi, să laude comportamentele adecvate și să ignore problemele minore de comportament..
În ceea ce privește existența unor reguli despre ceea ce se așteaptă de la elevi, pentru ca regulile să fie eficiente, acestea sunt sugerate profesorilor:
Limitați numărul de reguli la minimul necesar pentru funcționarea efectivă a claselor (5/6).
Descrieți în mod clar și pozitiv comportamentele adecvate.
Includeți o descriere a efectelor pozitive derivate din respectarea regulii.
Implică elevii în formularea regulilor; cu cât sunt implicați mai mult, cu atât împlinirea lor este mai mare.
Explicați de ce regulile sunt necesare și promovați o discuție amănunțită cu acestea.
În ceea ce privește laudarea comportamentelor adecvate, lauda este o întărire care ar trebui să fie condiționată de apariția comportamentelor dorite. Un zâmbet, un gest, un cuvânt, dat cu sinceritate, pot fi suficiente pentru a întări comportamentul elevului.
Și în ceea ce privește ignorarea problemelor minore de comportament, ignorarea comportamentului poate fi eficientă, dar nu este ușor de utilizat, deoarece există cazuri în care comportamentele sunt excesiv de perturbatoare sau chiar periculoase, care nu pot fi ignorate, dar necesită mustrare sau pedepsire..
Ignorarea comportamentelor nu are întotdeauna un efect imediat și poate părea chiar contraproductivă, deoarece acestea pot fi prezentate cu o intensitate mai mare pentru a atrage atenția profesorului.
PREVENIREA PROBLEMELOR
Este unul dintre factorii care contribuie la crearea unui climat pozitiv în clasă. Principiile pentru prevenirea problemelor sunt:
1. Planificați și organizați predarea astfel încât să fie posibilă o învățare semnificativă
2. Diversificați învățăturile astfel încât să se adapteze diferențelor individuale, cu obiective clare și precise și cu niveluri solicitante care să permită elevilor să obțină succes, cu condiția să depună efortul necesar.
3. Oferiți ajutor și sprijin studenților în grupuri sau individual, ori de câte ori au nevoie..
4. Promovați situații de învățare cooperativă.
5. Oferiți feedback frecvent elevilor cu privire la progresul lor și la rezultatele pe care le obțin.
6. Folosiți conducerea democratică.
7. Folosiți frecvent și adecvat armăturile.
Nimeni nu a comentat acest articol încă.